°ღ°╣●╠°ღ°.. منتديات التعليــم الابتدائي ..°ღ°╣●╠°ღ°

**ans** · 10/08/2013

طرائق التدريس والتقييم قراءة تحليلية في منهاج اللغة العربية 2011 للسلك الابتدائي

طرائق التدريس والتقييم:

قراءة تحليلية في منهاج اللغة العربية 2011

للسلك الابتدائي

محتويات العمل:

مدخل عام.

مقدمة.

أولاً: مبادئ واعتبارات عامة.

ثانياً: طرائق التدريس.

1) ما هي الطرائق التي يوصي بها المنهاج؟

2) هل هناك طرائق خاصة بتدريس اللغة العربية أم أنها طرائق عامة؟

3) استنتاج.

ثالثاً: التقييم التربوي.

1) ما المقصود بالتقييم؟ وما الفرق بينه وبين كل من التقويم والقياس؟

2) ما هي أنواع التقييم التي أوصى بها المنهاج؟

3) هل هذه الأنواع من التقييم خاصة باللغة العربية أم أنها عامة؟

4) إلى أي مدى تم الاهتمام بالكفايات العامة والكفاية اللغوية بخاصة؟ وكيف تم ذلك؟

أ‌) تقييم الكفايات.

ب‌) تقييم المهارات.

ت‌) تقييم المعجم.

ث‌) تقييم المعارف.

رابعاً: علاقة التدريس بالتقييم.

خامساً: التقرير الموضوعاتي والتحصيل الدراسي في مادة اللغة العربية.

خاتمة عامة.

ملخص

نسعى في هذه القراءة التحليلية، لوثيقة التوجيهات التربوية الصادرة عن مديرية المناهج شتنبر 2011 الصيغة النهائية، إلى إبراز طرائق التدريس التي يوصي بها المنهاج ومدى مناسبتها لخصوصية اللغة العربية، وكذا عرض أنواع التقييم التي يوصي بها، لنستخلص طبيعة العلاقة التي تجمع التدريس بالتقييم في أفق تجاوز المستويات المتدنية للتحصيل الدراسي في مادة اللغة العربية.

Résumé de Lecture

Notre étude analytique des orientations pédagogique de septembre 2011, consiste à présenter, tout d’abord, les méthodes des l’enseignement / apprentissage recommandées par le programme et leur degré de correspondance avec la langue Arabe. Ensuite, nous allons présenter les types d’évaluation pour déduire enfin la relation qui lie l’enseignement/ apprentissage à l’évaluation au niveau de la langue Arabe. Cela a pour but principal d’améliorer la réussite scolaire dans cette langue.

أسئلة البحث:

حظي موضوع طرائق التدريس من لدن المتخصصين في مجال التدريس باهتمام كبير، نظراً لأنها ترمي إلى إبلاغ المعلومات والمعارف والمهارات والقيم إلى أذهان المتعلمين على اختلافهم. وتتنوع الطرائق بين العامة والخاصة؛ فالأولى تهم جميع المواد الدراسية وجميع المدرسين وتعتمد مبادئ ديداكتيكية عامة، أما الثانية فتخص تدريسية اللغات والثقافات، وتروم بناء المهارات والكفايات الخاصة بكل لغة. وإلى جانب طرق التدريس، يفرض التقييم ذاته كذلك كمكون وركن أساس من أركان العملية التعليمية التعلمية، فتتباين أنواعه بحسب المعيار الذي اعتمد في التقسيم (تقييم تشخيصي، تقييم ذاتي، إلخ).

وانطلاقاً مما سبق، يمكن تحديد وصياغة أسئلة البحث على النحو التالي: ما هي الطرائق التي يوصي بها المنهاج؟ وهل هناك طرائق خاصة بتدريس اللغة العربية أم أنها طرائق عامة؟ وما المقصود بالتقييم وما الفرق بينه وبين كل من التقويم والقياس؟ وما هي أنواع التقييم التي أوصى بها المنهاج؟ وهل هذه الأنواع من التقييم خاصة باللغة العربية أم أنها عامة؟ وإلى أي مدى تم الاهتمام بالكفايات العامة والكفاية اللغوية بخاصة وكيف تم ذلك؟ وهل الطرائق التي يتم بها التدريس هي التي يجري بها التقييم؟ وما طبيعة العلاقة التي تجمع التدريس بالتقييم؟ ثم ما هو مستوى التحصيل الدراسي في مادة اللغة العربية كما حدده التقرير الموضوعاتي 2009؟

مدخل عام:

يعد التدريس ذلك العمل الذي يقوم به المدرس أو المعلم لنقل المعارف والمهارات والقيم إلى المتعلمين، مستخدما بذلك كل الطرق والأساليب التعليمية المساعدة على إيصالها بشكل واضح وسلس. ومن هذا المنطلق، تقوم العملية التعليمية التعلمية على عدة مكونات وأسس مركزية أبرزها: طرائق التدريس، وطرق التقييم. فالأولى توظف لإيصال المعارف والمعلومات إلى المتعلمين، وضمان تمثلهم لها بشكل جيد. وحقيق بالذكر إلى أن الطرق التدريسية متعددة، والمعلم أو المدرس الناجح هو الذي يستطيع استخدام الطريقة التي تسمح بها الوضعية التعليمية التعلمية، وهو ما اصطلح عليه في بعض الأبحاث بالتدريس الموقفي.

وينبغي للطريقة أن تتناسب والأهداف التي يرجى تحقيقها، ومع مستوى المتعلمين وأعمارهم وخبراتهم السابقة وحاجاتهم التعليمية. وإن تحديد المدرس لأهدافه هو الذي يحدد طريقة التدريس كذلك، ونظام الدرس الذي يقدمه.

وتجمع الطريقة علاقة وطيدة بالمحتوى؛ إذ يعد المحتوى هو المادة الدراسية أو المادة التعليمية أو المقرر الدراسي. ويمكن تفسير العلاقة التي تربطهما كالتالي: إن الطريقة تحدد إلى حد كبير ما يتعلمه المتعلم، كما أن طبيعة المحتوى تحدد إلى حد كبير المحتوى.

وبهذا يتضح أن الطريقة والمحتوى ركيزتان أساسيتان تقوم عليهما عملية التدريس أو التعليم، وبدونهما لا تصح العملية، مادامت العملية التدريسية/ التعليمية التعلمية تفرض أهدافا، ومحتوى، وطرقا.

ولضمان سير أفضل للعملية التدريسية يتم "تقييمها" على كافة المستويات، يكون الهدف منه هو الوقوف على مدى تحقق الأهداف الدراسية.

وملخص ما سبق، هو أن العملية التعليمية التعلمية لها ركائز لا مناص منها: طرق التدريس، والتقييم، والمحتوى، والمعلم، والمتعلم، والمادة، إلخ. وسنحاول من خلال هذا العمل، تقديم قراءة في بعض الوثائق التربوية: التوجيهات التربوية الصادرة عن مديرية المناهج 2011م نموذجا، لنقف عند بعض طرائق التدريس التي تحددها، ونستشف فعلا هل هي خاصة بتدريس اللغة العربية أم أنها تسقط على جميع المواد الدراسية، ثم نرصد جانب التقييم فيها وأنواعه، وأخيرا وليس آخرا مدى تلاؤم هذه الأنواع من التقييم مع خصوصيات تدريس اللغة العربية، وكذا إلى أي مدى تم الاهتمام بتقييم الكفايات والمهارات والمعجم، لنستنتج في النهاية طبيعة العلاقة التي تربط التدريس وطرائقه بالتقييم.

مقدمة:

مما لاشك فيه أن الديداكتيك هو علم أو فن تدريس اللغات والثقافات، يقوم على عدة مرتكزات رئيسة تضمن السير الفعال للعملية، ويعد جانب طرائق التدريس والتقييم أحد أبرز تلك الجوانب. وكأي مجال تطبيقي لا بد وأن يُؤطَّر بوثيقة رسمية ترسم الخطوط العملية الكبيرة، وتعد وثيقة التوجيهات التربوية الصادرة عن مديرية المناهج شتنبر 2011 - الصيغة النهائية - إطارا نظريا حدد رؤية عامة للعملية التربوية، وسنحاول من خلال هذه القراءة التحليلية الوقف عند ما ترمي إليه.

وعليه، كيف حددت الوثيقة طرائق التدريس؟ وما هي أنواع التقييم التي تناولتها؟ وهل هذه الأنواع من التقييم وطرائق التدريس عامة أم خاصة؟ وما نوع العلاقة التي تربط التدريس بالتقييم؟ ثم كيف نظر التقرير الموضوعاتي لمستوى التحصيل في مادة اللغة العربية؟

أولاً؛ مبادئ واعتبارات عامة:

يتبنى المنهاج المقاربة بالكفايات، ويتخذ من بيداغوجيا الإدماج إطارا منهجيا لتفعيلها. ولهذه الغاية تم اعتماد مجموعة من الاعتبارات والمبادئ التي فرضتها خصوصيات متعلمي المدرسة الابتدائية المغربية، وطبيعة المادة وتدريسية مكوناتها، وفيما يلي عرض أبرز تلك المبادئ والاعتبارات:

أ‌) مبدأ التوظيف اللغوي؛ بحيث يتم الحرص على توظيف اللغة العربية الفصيحة في أنشطة كل المواد الدراسية التي تقدم باللغة العربية، وكذا حتى في التواصل اليومي المدرسي.

ب‌) مبدأ الوحدات؛ الذي يفرض تقسيم البرنامج إلى وحدات تدريسية منسجمة، إذ هي من العمليات الأساس التي على معلم اللغة أن يجيدها لضمن الانسجام بين الوحدات، ويراعي علاقة الجزء بالكل، حتى يتجنب أن لا تقود هذه العملية إلى التجزيء.

ت‌) مبدأ التكامل؛ بحيث يضمن تكاملا سواء بين مكونات اللغة العربية، أو بين اللغة العربية والمواد الدراسية الأخرى.

ث‌) مبدأ الإضمار؛ ويسعى إلى تمرير الظواهر والأساليب التركيبية إلى المتعلم بكيفية ضمنية في السنتين الأولى والثانية من التعليم الابتدائي، على أن يتم التصريح بذلك تدريجيا ابتداء من السنة الثالثة.

ج‌) مبدأ التدرج؛ إذ يضمن ترتيبا منطقيا للدروس، بحيث يتم الانتقال من الصعب إلى السهل، ومن المحسوس إلى المجرد، ومن الضمني إلى الصريح، ومن المركب إلى المعقد، ومن الكل إلى الجزء.

ح‌) مبدأ التركيز على الكيف؛ وذلك بتجاوز التراكم المعرفي في تخزين المعلومات والمعارف إلى الاهتمام بالكفايات وفق التوجهات التربوية الحديثة.

خ‌) مبدأ النسقية؛ بحيث يتم تدريس اللغة العربية على أنها نسق دون فصل بين مكوناتها، وإن حدث ذلك فهو فصل منهجي إجرائي أملته أسباب تعليمية/ تدريسية.

على كل، فهذه مبادئ من ضمن أخرى ضمها المنهاج. وحديث " كريستيان بورن" في مقاله "تدريس اللغات والثقافات" عن المبادئ والعمليات التي ينبغي على المعلم القيام بها، وهي: الانتقاء، والتقسيم، ثم ملائمة هذا التقسيم للغلاف الزمني؛ إنما هو دليل على موائمة هذه المبادئ والتوجهات الموجودة في المنهاج وتلك التي جاء بها الباحث لجميع اللغات. ومن المبادئ التي أشار إليها "بورن": أولا الانتقاء؛ فبما أنه لا يمكن للمدرس الإحاطة بالكل، وجب عليه انتقاء واختيار المحتويات المراد تدريسها، والمحققة للأهداف المنشودة وللتعلمات، بالإضافة إلى ملاءمتها لخصوصيات المتعلمين الثقافية والاجتماعية والنفسية، ولمداركهم المتباينة. ثانيا التقسيم؛ وذلك بتقسيم المحتوى إلى وحدات تدريسية متناسقة ومنسجمة ومتدرجة ومتكاملة فيما بينها. ثالثا التوزيع؛ وذلك بتوزيع تلك الوحدات التعليمية وفق ما يسمح به الغلاف الزمني لها، وبشكل كرونولوجي متدرج ومتسلسل.

ويتضح لنا بهذا، أن هذه المبادئ شاملة لكل اللغات وليست خاصة باللغة العربية، أما ما ورد منها في المنهاج فهو الآخر لا يخرج عن ذلك، خصوصا إذا علمنا أنها تتقاطع وأخرى تقوم عليها مناهج اللغات عبر التاريخ، وهو أمر أقرَّته المقاربات التاريخية في تدريس اللغات والثقافات.

ثانياً؛ طرائق التدريس:

يعرف زيد الهويدي (2005) طريقة التدريس بأنها جملة من الإجراءات التي نتخذها للوصول إلى الغايات التربوية المنشودة، وهي كذلك الوسيلة التي يتبعها المدرس لإفهام المتعلمين درسا من الدروس، كما أنها الخطة التي يرسمها المدرس قبل إنجاز الدرس ويعمل على تنفيذها في حصة دراسية.

وعليه، نستنتج أن طريقة التدريس تتغيا نقل المعارف وإيصالها إلى ذهن المتعلم. والمدرس الناجح هو من ينتقي ما يناسب من الطرق بما يلائم الوضعيات الدراسية، ويحقق الأهداف التربوية. والمهم من هذا كله هو انتقاء الطريقة الجيدة في التدريس التي تُحْدِث التعلم، وتسهم في تحقيق الأهداف بكفاءة عالية وبأقل جهد وفي أقصر وقت ممكن.

1) ما هي الطرائق التي يوصي بها المنهاج؟

بالاستناد إلى وثيقة التوجيهات التربوية نستشف في أول حديثها عن طرائق التدريس سعيها تجاوز الطرق القديمة التي يلعب فيها المدرس دورا محوريا كمالك المعرفة، إلى طرق تساير الحاجات والمتطلبات الجديدة للمجتمع وللمتعلمين.

وإذا كان ذلك كذلك، فإن الوثيقة التربوية اهتمت بمجموعة من الأنشطة التدريسية التي تأخذ بعين الاعتبار سن المتعلم وخصوصياته. لذلك، دعت إلى أن تسود الأنشطة التدريسية: أولا؛ التعلم الذاتي لما له من أهمية كبيرة في تعزيز ذكاءات المتعلم المتعددة، وتحسين قدرته على حل المشكلات، وإثارة اهتمامه وفضوله المعرفي. ثانيا؛ تنويع هذه الأنشطة مراعاة للفوارق بين المتعلمين، والابتعاد عن الملل. ثالثا؛ التعلم الجماعي الذي له بالغ المكانة من خلال الاشتغال سواء في مجموعات أو ورشات، تسهم من جهة في ترسيخ مبادئ التواصل والحوار واحترام الآخر وإثبات الذات والإيمان بالاختلاف، ومن جهة أخرى في سيادة روح المشاركة والتعاون وتبادل الآراء تحفيزا لهم على الإنتاج والإبداع.

وعلى الجملة، فإن حديث التوجيهات التربوية عن هذه الأنشطة والطرائق؛ إنما ينم على اعتمادها للمقاربتين البنائية والبنيوية التكوينية كإطار مرجعي، لكن الملاحظ هو أن منهاج اللغة العربية لم يطبقهما نظرا لغياب الوسائل والأدوات، لتظل الطرائق المعتمدة تقليدية وغير ملائمة.

2) هل هناك طرائق خاصة بتدريس اللغة العربية أم أنها طرائق عامة؟

من خلال ما تقدم، يتضح أن الأنشطة التي حددها المنهاج تهدف إلى خلق جو تفاعلي داخل الفصل متجاوزة بذلك جو التلقين والحفظ السائد قديما. والملاحظ أيضا أنها أنشطة تلائم جميع المواد الدراسية وجميع المتعلمين مع اختلاف خصوصياتهم، ومعنى هذا أنها تصلح لجميع المدرسين وجميع المواد؛ مما يفسر أنها طرق بيداغوجية وليست تدريسية كما تم الادعاء. وبالتالي، فإنه لم يتم تخصيص اللغات بطرائق مخصوصة، ومعلوم أنها، أي اللغات، أكثر المواد إقبالا على التعلم سواء من أبناءها أو غيرهم. وعليه، يمكننا القول إن ما جاءت به التوجيهات التربوية يتأطر ضمن الديداكتيك العامة، فكيف لها أن تستثمر في تعليم وتعلم اللغة العربية، باعتبار عملية تدريسيتها تحددها الديداكتيك الخاصة.

3) استنتاج:

وقصارى القول، إن الطرائق التي سعت التوجيهات إلى اعتمادها حديثة وتفاعلية، لكنها لم تطبق على مستوى الفصل نظرا لبساطة الأدوات والوسائل. وإننا نرى أن هذه الأنشطة التفاعلية التي حددتها الوثيقة لم ترسم معالمها بوضوح حتى يسهل تطبيقها داخل القسم، أضف إلى ذلك أنها لم تحدد الغلاف الزمني الذي يمكن أن يمارس فيه كل نشاط، علاوة على المفارقة الكبيرة المتمثلة في أنها عنونت حديثها عن الطرائق بطرائق التدريس، وفي حديثها تفصل في أنواع الأنشطة؛ مما يفسر قولنا أنها أنشطة لم تخص اللغات، بل عمّت جميع المواد الدراسية، كما لم تهتم باللغة الأم / الأصل للمتعلم وخبراته المكتسبة في لغته الشفوية؛ والمفروض الإشارة إلى الاهتمام بآلياته في الاكتساب الطبيعي للغة، حتى يتم استثمارها في إعداد المناهج الدارسية، وبالتالي تفعيل وأجرأة تلك الوسائل الطبيعية في التعلم خاصة على مستوى التعبير.

ثالثاً؛ التقييم التربوي:

1) ما المقصود بالتقييم؟ وما الفرق بينه وبين كل من التقويم والقياس؟

يعد التقييم التربوي ركنا أساسا من أركان العملية التعليمية التعلمية، وقد تعددت تعريفاته بتعدد المقاربات: الأهداف، والكفايات. ويعرف بصفة عامة التقييم على أنه مجموع العمليات التي تهدف إلى الحكم الموضوعي على عملية التعلم من مختلف جوانبها ومراحلها: المنهاج المقرر، الكتاب المدرسي المستعمل، التعليم، التعلم،... وذلك بهدف ضمان سير أفضل للعملية التعليمية التعلمية.

أما تقييم الطالب الذي يهمنا بصفة أخص، فإن محمد الدريج (2003) يعرفه بكونه الجمع المنظم للمعلومات قصد معرفة مدى حدوث لدى التلاميذ، بعض التغييرات المقصودة والمتضمنة في الأهداف، ومراقبة مستواها لدى كل تلميذ وإصدار الحكم الملائم واتخاذ القرارات المناسبة.

وهكذا، فالتقييم هو إصدار حكم وإعطاء قيمة للشيء، وأيضا رجع للصدى، يهتم بالمعايير ومدى صلاحيتها، ووسائل تطبيقها وتقدير أثرها. وقد تتداخل مع هذا المفهوم مفاهيم أخرى كالتقويم، والقياس. وإذا كان التقييم كذلك كما حددناه سلفا، فإنه أعم من التقويم، لأن هذا الأخير ينحصر في الإصلاح وتقويم الاعوجاج والمعالجة والتصحيح والتطوير. أما القياس؛ فهو إعطاء الأرقام للأشياء والأحداث والسلوكات الإنسانية بناء على قواعد معينة، أضف إلى ذلك أنه مجرد وصف وتقدير كمي للحالة، يهتم بالوسائل دون الاهتمام بقيمة ما يوصف.

وعلى هذا الأساس، يعد القياس أحد الأدوات الضرورية للتقييم، لأنه يقدم له المعطيات الكمية (الرقمية) الضرورية لإصدار الحكم واتخاذ القرارات.

وللإشارة، فإن التقييم يطال الموارد والكفايات، ومغزى هذا أنه لا يقيس فقط الجوانب المعرفية الصرفة لدى المتعلم (ة)، بل يقيس أيضا قدرته على توظيف هذه المكتسبات وقدراته التحليلية والمنهجية والإستراتيجية.

2) ما هي أنواع التقييم في المنهاج؟

بالرجوع إلى الوثيقة التربوية، نجد أنها حددت أنواع التقييم بحسب زمن إجرائه، فوزعته إلى أقسام ثلاثة، هي: تقييم تشخيصي، وتقييم تكويني، ثم تقييم إجمالي، ويمكن تفسيرها كما يلي:

أ‌) التقييم التشخيصي: هو نمط من أنماط التوقعات، فهو يتيح للمدرس (ة) ما إذا كان المتعلم قادرا على متابعة ومسايرة الأنشطة المنتظر إنجازها. كما أنه يقوم على تشخيص منطلقات وضعية التدريس من خلال بناء وضعيات مناسبة، في بداية كل درس أو وحدة من وحدات البرنامج الدراسي أو بداية كل سنة دراسية، بحيث يسمح تشخيصها وفحص معالمها بالحصول على بيانات تمكن من اتخاذ قرارات حول ما يحقق من تعلمات. ويهدف إلى التعرف على مؤهلات ومكتسبات المتعلمين السابقة، ويساعد المدرس على تحديد إيقاع الدرس وطريقة التدريس، إلخ. ويكون هذا النوع من التقييم لأغراض توجيهية.

ب‌) التقييم التكويني؛ ويسميه الدريج (2003) بالتقييم التطويري، ويروم فحص وتعرف مدى تمكن المتعلم من تحصيله واستيعابه لجزئيات الدرس. كما يسمح باكتشاف مواطن الصعوبات التي يصادفها التلاميذ في تعلماتهم، مما يتيح إمكانية تعزيز جوانب القوة، وتأهيل مواطن الضعف. ولا يخفى في هذا السياق الدور الذي يلعبه التقييم التكويني، لأنه يصاحب العملية التعليمية التعلمية، ويعتبر أداة تحفيز تساعد المتعلم على تتبع عمله ومجهوداته، وتمكن المدرس من التحقق من مدى بلوغ أهداف التعلم ومستويات إنجاز الكفايات، وصلاحية العمل والتقنيات التربوية التي يعتمدها. لذلك، نجد أنه قد حددت له وظيفة تعديلية.

ت‌) التقييم الإجمالي؛ إذ يهدف إلى فحص حصيلة التعلم في نهاية كل وحدة وكل دورة دراسية لاتخاذ القرارات وإصدار أحكام ختامية على مستوى تمكن التلاميذ من التعلمات والمعارف اللغوية والمعرفية والمنهجية والثقافية. وجدير بالذكر أنه قد يكون التقييم إما كتابيا أو شفهيا أو عمليا، مع العلم أنه قد يغلب عليه الطابع الشفهي في المراحل الأولى من التعليم الابتدائي. وتتحدد وظيفة التقييم النهائي في الوظيفة الإشهادية.

3) هل هذه الأنواع من التقييم خاصة باللغة العربية أم أنها عامة؟

من خلال ما سبق، نستشف أن هذه الأنواع من التقييم هي عامة تدخل في إطار التقييم العام، لذلك فهي تصلح لتقييم جميع المواد الدراسية ومن ضمنها اللغات واللغة العربية على وجه التحديد. وبالتالي فما تم التوصل إليه من نتائج أثناء تناول طرائق التدريس تسقط على التقييم وأنواعه، وسيتم تفسير ذلك بشكل جلي أثناء تناول علاقة التدريس بالتقييم في محور قادم.

4) إلى أي مدى تم الاهتمام بالكفايات العامة والكفاية اللغوية بخاصة؟ وكيف تم ذلك؟

سبق الإشارة إلى أن التقييم يطال الموارد والكفايات، واعتمادا على المنهاج يتضح لنا أن ما يتم التركيز عليه في التقييم هو المعارف والمكتسبات والمعلومات. أما تقييم الكفايات فلم يأت إلا على كفايتين هما: الكتابية والشفوية. لذلك ينبغي أن يكون هناك تقييم لما يلي:

أ‌) تقييم الكفايات؛ وذلك بأن يطال ويغطي كل الكفايات العامة ومن أبرزها:

• كفاية التكيف؛

• كفاية حل المشكلات؛

• كفاية المباعدة (اتخاذ المسافة)؛

• الكفاية اللغوية (التوجيهات 2011 ترادفها بالكفاية التواصلية، ص. 20)؛

• كفاية إعطاء معنى للعناصر المعروفة وغير المعروفة؛

• كفاية التحليل النقدي للوضعيات والأنشطة التي يوجد فيها المتعلم؛

• كفاية تدبير التواصل في السياقات الغيرية والثقافية؛

• كفاية الاعتراف بثقافة الآخر.

ب‌) تقييم المهارات: يستهدف البرنامج تدريب التلاميذ على مهارات لغوية ومهارات ذهنية ومهارات حس حركية وغيرها من المهارات، كالتمكن من الفهم والتطبيق والتحليل والتركيب والتعليق والتلخيص والتعبير حسب الموقف والمقام التواصلي والقراءة المعبرة والحوار والحجاج والبرهنة واتخاذ موقف شخصي. وإذا كان ذلك كذلك، فإنها لا تترجم على مستوى الواقع وغالبا ما يرجع ذلك إلى ضعف الوسائل والأدوات المتاحة.

ت‌) تقييم المعجم: هذا المكون عنصر أساس لعمليتي الفهم والإنتاج لدى المتعلم. وما نلاحظ هو إفقار المعجم، وذلك راجع إلى التصور الناقص للمعجم على أنه لائحة من المفردات، والاقتصار على الحديث عن رصيد معجمي وظيفي، فلم يتم التطرق مثلا إلى كفاية معجمية، أضف إلى ذلك أنه لم يتم الاستفادة من خبرات المتعلم اللغوية في لغاته الشفوية في تعليمه لغته المُدرَّسة التي من المفروض أن تكون استمرارا لما اكتسبه في محيطه أثناء تواصله مع أفراد عائلته في المحيط. وبالتالي، يغيب أي تقييم للتمكن من المعجم، في مقابل حفظ المفردات وعدم استعمالها في سياقات تواصلية.

ث‌) تقييم المعارف: يقتصر المنهاج في مجال المعارف على ذكر التمكن من رصيد معجمي وظيفي وأساليب لغوية، ومن معلومات علمية واجتماعية وثقافية وغيرها مرتبطة بالمجالات الدراسية المبرمجة التي تخدم نماء كفاية المتعلم. ويمكن أن نحدد أنواع المعارف في: المعارف، ومعارف الفعل أو الأداء، ثم معارف الكينونة أو المعارف الوجدانية، ويمكن التفصيل فيها كما يلي:

1 - المعارف les savoirs؛ وهي مجموع المعارف التي يملكها المتعلم دون أن يستعملها، ومن ضمنها على سبيل الذكر لا الحصر: معرفة الثقافات، معرفة العناصر المكونة للكلمات والجمل، معرفة بعض التعابير التي توظف في التعبير عن الأحاسيس والمشاعر، إلخ.

2 - معارف الفعل les savoirs faire؛ وهي القدرة أو الاستعمال أو التوظيف الجيد للمعارف في سياقات مختلفة، وتضم ما يلي: معرفة معاني المفردات، معرفة استعمال المعارف والمكتسبات، القدرة على إنتاج نص، القدرة على إنتاج وحدات صوتية غير عامية، القدرة على استغلال التجارب، القدرة على استعمال بعض الموارد، إلخ.

3 - المعارف الوجدانية les savoirs etre؛ وهي كل معرفة لها علاقة بالذات المتعلمة، مثل: الثقة في النفس، تقدير الذات، الاقتناع بالتعلم، الإحساس بالطمأنينة والراحة أثناء الفصل، أخذ المبادرة، تحفيز الذات، قبول الآخر، النقد والتقييم الذاتيان، تنمية ملكة الإبداع، إثبات الذات، إلخ.

رابعاً؛ علاقة التقييم بالتدريس:

من خلال ما سبق، تبين أن التدريس عملية يراد منها تبليغ المعارف والمعلومات بطريقة تضمن تمثلها من قبل المتعلمين. ونظرا لاختلاف الوضعيات التعليمية، فإنه من الضروري أن تختلف الطرق المعتمدة في التدريس بما يلائم خصوصيات المتعلمين ومداركهم وما يتناسب مع الموقف التعليمي التعلمي. وانطلاقا من الحديث أعلاه عن الطرائق التي تناولتها الوثيقة التربوية، نستشف أنها تدخل في إطار الديداكتيك العامة ولم تندرج في قضايا الديداكتيك الخاصة.

أما جانب التقييم التربوي، فإن أنواعه عامة كذلك؛ الأمر الذي يفسر عمومية المداخل التدريسية التي تتناولها التوجيهات التربوية، فالحديث أيضا عن التقييم جاء عاما يدخل في إطار التقييم العام الذي يسقط على جميع المدرسين وجميع المواد، ولم يخصص في التقييم الخاص الذي يتناول اللغات وتقييم مكوناتها.

وعلى هذا الأساس، فإن طرائق التدريس هي امتداد لطرائق التقييم، حيث إن الكيفية التي ندرس بها على أساسها نقيم، ولا يمكن أن نقيم إلا فيما دُرِّس. وبما أن هناك ديداكتيك عامة وأخرى خاصة، فإن هناك كذلك تقييم عام وآخر خاص، وبالتالي فعلاقة التدريس بالتقييم علاقة تفاعلية، بحيث تمرر طرائق التدريس المعارف والمعلومات والمواقف باعتبار خصوصيات المتعلمين المتباينة، وطرق التقييم نقيم بها مدى تمكن المتعلمين من تلك المعارف المتنوعة التي دُرّستْ بطرائق متعددة فرضتها طبيعتا الموقف التدريسي والمادة.

خامساً: التقرير الموضوعاتي والتحصيل الدراسي في مادة اللغة العربية:

بالاستناد إلى التقرير الموضوعاتي لسنة 2009، الذي حاول رصد مستوى التحصيل الدراسي لمادة اللغة العربية في السلكين الابتدائي والإعدادي الثانوي في مختلف الجهات المغربية بالمجالين القروي والحضري، يمكن أن نستنتج ما يلي:

• لم تحقق الأهداف التعليمية المحددة لتدريس اللغة العربية في السلكين الابتدائي والإعدادي الثانوي.

• ضعف التحصيل الدراسي في الوسط القروي مقارنة بجودته في المجال الحضري؛ وهذا راجع إلى الظروف الصعبة المحيطة بالتعلم خصوصا في بعض الجهات غير المؤهلة بالعالم القروي.

• غياب درس المعجم من البرنامج الدراسي أفضى إلى مشاكل على مستوى فهم المقروء، وضعف أيضا في استثماره على مستوى الإنتاج الكتابي.

• معاناة غالبية المتعلمين من صعوبات في التعبير والإنشاء على المستوى المنهجي والمعرفي واللغوي، نتيجة العجز المتراكم في مجالات القدرات القرائية وضعف تحصيل الموارد اللغوية.

• إن برنامج اللغة العربية بالمدرسة المغربية كثيف جدا، تتداخل فيه كثير من دروس الصرف والنحو التجريدية، ويغلب عليه الطابع المعياري في تناول القواعد، وذلك على حساب الجانب التواصلي والوظيفي للغة مما يحد من درجة التحصيل.

وللإشارة، فإنا عمدنا إلى تناول هذا التقرير الموضوعاتي لنقف من خلاله عند وضع التحصيل في اللغة العربية بعد التنظير لمبادئ البرنامج وطرائق التدريس والتقييم، خصوصا وأن وثيقة التوجيهات التربوية الصادرة سنة 2011 استفادت كثيرا من النتائج المتوصل إليها في هذا التقرير.

خاتمة:

حاصل القول، تعددت طرائق التدريس بين التقليدية والحديثة، ولتحقيق متطلبات المجتمع والمتعلمين اعتمد المناهج الحديثة التفاعلية منها، لضمان نقل المعارف والعلوم والتقنيات وتحقيق الأهداف، ولقياس مدى تحققها نلجأ إلى التقييم بأنواعه الثلاثة. وما تجدر الإشارة إليه هو أن هناك علاقة تفاعل وتكامل بين التدريس والتقييم، وهو أمر فسرنا كيفية قيامه فيما سبق من ثنايا العمل. وعلى هذا الاعتبار، فاللغة العربية استفادت كثيرا سواء من طرائق تدريس اللغات أو من التقييم التربوي وأنواعه، في بلورة نموذج تدريسي جيد لمكوناتها المتنوعة ضمانا لسير فعال للعملية التدريسية.

وبالرجوع إلى بعض المقررات: المنير في اللغة العربية السنة الرابعة الابتدائية 2003، ومنار اللغة العربية السنة السادسة الابتدائية 2005؛ يتضح لنا ذلك البون الكبير بين التنظير والتفعيل أو التطبيق. فبالنسبة لطرائق التدريس نجد الوثيقة التربوية تسعى إلى تجاوز الطرق التقليدية، لكن ما هو موجود هو طرائق مبتذلة قائمة على الحفظ والتلقين، وهو أمر يعود إلى ضعف الوسائل والأدوات. أما بالنسبة للتقييم، فما يلاحظ هو الاهتمام المبالغ فيه للتقييم النهائي ثم من بعده التكويني، أما التشخيصي وهو المهم الذي يرسم الخطى ويحدد مدى قابلية المتعلمين للتعلم، فمهمل إما لتغيُّب المتعلمين في الحصص الأولى أو لعدم إدراك قيمته الكبرى في العملية، ونحن لا ننفي وجوده وإنما تفعيله. وبالتالي، فهناك شرخ كبير بين ما ينظر له بالوثيقة التربوية وما يمارس في الممارسة المهنية.

وعلى العموم، يتضح من خلال قراءتنا التحليلية، لوثيقة التوجيهات التربوية، الخاصة بسلك التعليم الابتدائي، "الصيغة النهائية"، الصادرة عن مديرية المناهج، ما يلي:

• أن بناء الكفاية يتداخل فيه ما هو تركيبي بما هو صرفي.

• تغييب الكفاية المعجمية.

• أنها تُغيِّب كذلك مهارة الاستماع؛ لأنها لم تخصص حصصا لقراءة القصص قصد تنمية ملكة السمع لدى المتعلمين.

• أنها ألغت المعجم وهو النواة؛ حيث إن الأصوات والتركيب والدلالة كلها تصب في المعجم، لذلك كان نواة العملية التعليمية التعلمية.

• هناك نقص في الكفايات، بحيث لم يتم جردها كلها.

• لم تهتم بالتعليم الأولي باعتباره منطلقا لتعليم وتعلم اللغات، وقوة الدول الرائدة في التعليم نابعة من اهتمامها الكبير بالمستويات الأولية، واكتفت بالمقابل إلى الإشارة إلى أن التعليم الابتدائي يلتحق به الأطفال الوافدون من التعليم الأولي بما فيه الكتاتيب القرآنية، وكذا الذين لم يستفيدوا من هذا النوع من التعليم.

• بدأت بالكفاية الشفوية لاختلاف الدوارج المغربية عن لغة التمدرس.

• لم تهتم باللغة الأم/ الأصل للمتعلمين، كما لم تنبه إلى أهمية استثمار ذلك الرصيد المعجمي المشترك بين النسقين في إطار ما يصطلح عليه مبدأ التناوب والتداخل بين اللغات.

• لما تقرأ التوجيهات التربوية نجدها تتحدث عن المهارات، ولكن بمجرد تصفح الكتاب المدرسي نجد نتفا من هذه المهارات وليس كله مهارات من البداية حتى النهاية.

• تغييب درس المعجم من البرامج الدراسية، وهذا راجع ربما إلى التصور الناقص للمعجم على أنه لائحة من المفردات؛ في حين أنه نظام له خاصية الربط والتعدد الدلالي والاشتقاق والقالبية في التخزين، أي يشتغل وفق مبدأ القرن.

• أما ما يخص جانب التقييم التربوي؛ فنجد إهمالا تاما للتقييم التشخيصي، على حساب التركيز على التقييم الإجمالي، ولربما هذا راجع إلى التركيز الكبير على قيمة الشواهد.

وفي الختام، إننا لنعتقد أن اللغة العربية لها من الخصوصيات المميزة عن باقي اللغات ما يكفي لتحقيق أهداف دراسية، إن نحن كثفنا البحث في مجال تدريسها أولا، ثم في التفعيل المثالي لما تم الوصل إليه في الأبحاث النظرية.

لائحة المراجع المعتمدة:

• أوزي، أحمد. (2006)، المعجم الموسوعي لعلوم التربية، مطبعة النجاح الجديدة.

• آل عمرو، فهد بن عبد الله. (2000)، طرق تدريس المواد الاجتماعية، دار إشبيليا للنشر والتوزيع، ط. 1.

• التقرير الموضوعاتي. (2009) حول نتائج البرنامج الوطني لتقويم التحصيل الدراسي 2008، كتيب اللغة العربية، ماي 2009، المجلس الأعلى للتعليم.

• التوجيهات التربوية شتنبر (2011) الخاصة بسلك التعليم الابتدائي، الصادرة عن مديرية المناهج.

• التوجيهات التربوية الخاصة بمادة اللغة العربية غشت (2009)، الخاصة بسلك التعليم الثانوي الاعدادي، مديرية المناهج.

• الدريج، محمد. (2003)، الكفايات في التعليم - من أجل تأسيس علمي للمنهاج المدمج-، منشورات سلسلة المعرفة للجميع، أكتوبر.

• شبشوب، أحمد. (1997)، مدخل إلى الديداكتيك - الديداكتيك العامة -، دفاتر في التربية، سلسلة علم التدريس، ع. 4، منشورات دمسيس الرباط، ط. 1، يونيو.

• الغراري، حليمة. القيادة في التدريس: القيادة: نطرياتها وتطبيقاتها - نموذج التدريس الموقفي.

• كريستيان، بورن. التطور التاريخي لمقاربات تدريس اللغات والثقافات.

• لجوندر(1990): المعجم المعاصر للتربية، لاروس.

• مسكي، محمد. الإستراتيجيات التعليمية، دراسات تربوية.

• منار اللغة العربية، السنة السادسة الابتدائية، 2005.

• المنير في اللغة العربية، السنة الرابعة الابتدائية، 2003.

• الناقة، محمود كمال. (1985)، تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى: أسسه - مداخله - طرق تدريسه، دراسات في تعليم العربية لغير الناطقين بها، جامعة أم القرى، مكة المكرمة، السعودية.

• الهويدي، زيد. (2005)، الأساليب الحديثة في تدريس العلوم، دار الكتاب الجامعي - العين.

[1] للتفصيل أكثر أنظر: الغراري، حليمة، القيادة في التدريس: القيادة: نطرياتها وتطبيقاتها - نموذج التدريس الموقفي -، وفي هذا الصدد قد اقترحت للقيادة الموقفية ثلاثة أسس هي: القائد أو المدرس، والموقف، ثم التابع. والقائد الفعال هو الذي يستطيع أن يكيف أسلوبه في القيادة ليتناسب مع الموقف القائم، ص. 17.

[2] الناقة، محمود كمال. (1985)، تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى: أسسه - مداخله - طرق تدريسه، دراسات في تعليم العربية لغير الناطقين بها، جامعة أم القرى، مكة المكرمة، السعودية، ص.45، وما بعدها.

[3] كريستيان، بورن: التطور التاريخي لمقاربات تدريس اللغات والثقافات، ص. 1.

[4] الهويدي، زيد. (2005)، الأساليب الحديثة في تدريس العلوم، دار الكتاب الجامعي - العين -، ص. 137.

[5] مكسي، محمد، الإستراتيجيات التعليمية، دراسات تربوية، ص. 35.

[6] آل عمرو، فهد بن عبد الله. (2000)، طرق تدريس المواد الاجتماعية، دار إشبيليا للنشر والتوزيع، ط. 1، ص. 109.

[7] للإشارة فإن طرق التدريس التقليدية يلعب فيها المدرس دورا مركزيا على حساب دور المتعلم السلبي المتجسد في تلقي المعارف والمعلومات التي يلقنها إياه المعلم. وجذير بالذكر إلى أن التقييم في هذا النوع من الطرائق يعتمد على الاسترجاع والتذكر للمعلومات.

[8] التوجيهات التربوية (2011) الخاصة بسلك التعليم الابتدائي، مديرية المناهج، ص. 15.

[9] شبشوب، أحمد(1997)، مدخل إلى الديداكتيك - الديداكتيك العامة -، دفاتر في التربية، سلسلة علم التدريس، ع. 4، منشورات دمسيس الرباط، ط. 1، يونيو، ص. 87، نقلا عن لجوندر(1990): المعجم المعاصر للتربية، لاروس.

[10] الدريج، محمد(2003)، الكفايات في التعليم - من أجل تأسيس علمي للمنهاج المدمج-، منشورات سلسلة المعرفة للجميع، أكتوبر، ص. 173.

[11] حددت التوجيهات التربوية معايير يُعتمد عليها في التقييم وهي معايير الحد الأدنى ومعايير الإتقان، انظر التوجيهات التربوية (2011)، ص. 14.

[12] أوزي، أحمد. (2006)، المعجم الموسوعي لعلوم التربية، مطبعة النجاح الجديدة.

[13] الدريج، محمد. (2003)، ص. 181، 182.

[14] التوجيهات التربوية. (2011)، ص. 17.

[15] هذا المعيار اعتمده في تبيان أنواع التقييم محمد الدريج في: الكفايات في التعليم، ص. 185 وما بعدها.

[16] التوجيهات التربوية الخاصة بمادة اللغة العربية غشت (2009)، الخاصة بسلك التعليم الثانوي الإعدادي، مديرية المناهج، ص. 47.

[17] التوجيهات التربوية (2011)، ص. 17.

[18] التوجيهات التربوية (2011)، ص. 20

[19] الوثيقة والصفحة نفسهما.

[20] التقرير الموضوعاتي (2009) حول نتائج البرنامج الوطني لتقويم التحصيل الدراسي 2008، كتيب اللغة العربية، ماي 2009، المجلس الأعلى للتعليم، 49.

[21] التوجيهات التربوية (2011)، ص. 11.

***

.

الموضوع الأصلي : طرائق التدريس والتقييم قراءة تحليلية في منهاج اللغة العربية 2011 للسلك الابتدائي // المصدر : منتديات ورقلة لكل الجزائريين والعرب // الكاتب: ans

بلغ الادارة عن محتوى مخالف من هنا ابلغون على الروابط التي لا تعمل من هنا

**nadiab** · 17/10/2012

طرائق التدريس والتقييم قراءة تحليلية في منهاج اللغة العربية 2011 للسلك الابتدائي

اسعد الله قلوبكم وامتعها بالخير دوماً

أسعدني كثيرا مروركم وتعطيركم هذه الصفحه

وردكم المفعم بالحب والعطاء

دمتم بخير وعافية

لكم خالص احترامي

درة الياقوت

[ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذه الصورة]

الموضوع الأصلي : طرائق التدريس والتقييم قراءة تحليلية في منهاج اللغة العربية 2011 للسلك الابتدائي // المصدر : منتديات ورقلة لكل الجزائريين والعرب // الكاتب: nadiab

بلغ الادارة عن محتوى مخالف من هنا ابلغون على الروابط التي لا تعمل من هنا

التوظيف و المسابقات	الخياطة والطرز	الطبخ والحلويات	أزياء حواء	الرقيــة الشرعية و الحجـــــامة	إالاسلامي العام
القرآن الكريم	الحياة الزوجية	التكوين عن بعد	حساب البريد والمواصلات ccp	برامـج الـكـمـبـيــوتــر	البحوث والمذكرات ومحاضرات
التخصصات الهندسية	الكتب الإلكترونية	المكتبة الإسلامية	الثّقافة العامّة	الوثائق الإدارية	تاريخ الجزائر و شخصيات

°ღ°╣●╠°ღ°.. منتديات التعليــم الابتدائي ..°ღ°╣●╠°ღ°

دروس وفروض واختبارات وبحوث ومذكرات و شهادة التعليم الابتدائي - Certificat d'études primaires

اختر منتداك من هنا

المواضيع المتشابهه

الــرد الســـريـع

آلردودآلسريعة :